La investigación desarrollada y presentada en la tesis doctoral tuvo como objetivo principal comprender qué
conocimiento fue movilizado por dos docentes durante la enseñanza de un tema de biología. Este objetivo principal
se tradujo en otros tres, de menor amplitud: identificar el conocimiento movilizado, caracterizar ese conocimiento
y construir un modelo del Conocimiento Especializado del Profesor de Biología (BTSK), a partir de un modelo de
una disciplina de una naturaleza epistemológica diferente, el MTSK (Conocimiento especializado de profesores
de matemáticas, de Carrillo et al., 2018).
Para el desarrollo de estos objetivos, se observaron 14 clases durante la enseñanza de la temática de
Reproducción Vegetal, a niños de 8 y 12 años de edad, cursando el 3º y 6º año de escolaridad. También se
realizaron tres entrevistas.
El diseño de la investigación se enmarca en un estudio de caso instrumental (Stake, 2005) porque se trata de la
comprensión profunda y detallada del conocimiento de dos docentes, en su trabajo directo con los alumnos y en
el entorno en que ocurre de forma natural, en las escuelas. Los profesores fueron elegidos entre sus pares por su
relevancia para el estudio, de acuerdo con lo que Patton (2002) describe como el efecto bola de nieve. La
información se recopiló mediante grabaciones de video y audio porque nos permite revisar repetidamente el
momento capturado (Rochelle, 2000). También se realizaron entrevistas semiestructuradas, según Arksey y
Knight (1999) como una forma de complementar la información recolectada. El análisis de la información se realizó
utilizando la herramienta de análisis en construcción, BTSK, y la metodología de análisis de contenido (Bardin,
2012); con una mirada sensible a la literatura existente sobre el tema y el conocimiento extraído de los datos.
La realización del objetivo principal, que era conocer qué conocimientos movilizaban los docentes, culminó en la
construcción del modelo teórico-empírico del conocimiento especializado del docente al impartir temas de biología,
el BTSK. La mayor parte del conocimiento encontrado cae dentro del alcance del conocimiento de los temas. Sin
embargo, ha surgido evidencia suficiente para caracterizar todos los subdominios. Este modelo final, teórico empírico, se compone de tres dominios de conocimiento: conocimiento de biología, conocimiento pedagógico del
contenido (de biología) y dominio de las creencias; dividido en ocho subdominios y diecisiete categorías.
El conocimiento de la biología integra el conocimiento del docente sobre el contenido Reproducción de plantas en
sí mismo; el conocimiento profundo del tema en estudio, las diferentes posibilidades de interacción de este tema
con otros y el conocimiento sobre el origen del conocimiento científico, como se produce.
El dominio del conocimiento pedagógico de los contenidos se caracteriza por el conocimiento que el docente tiene
sobre la docencia, los lineamientos del ministerio y otros documentos rectores, las características del aprendizaje
de los estudiantes y el conocimiento sobre estrategias/recursos para la enseñanza. El dominio Creencias consiste en las ideas propias de los profesores sobre los estudiantes, la enseñanza, las
aulas o los temas (contenidos) que tienen que enseñar. A menudo es inconsciente, pero influye en sus opciones
pedagógicas.
El modelo es una interesante herramienta analítica en el estudio del conocimiento movilizado por los docentes en
situaciones similares a esta, ya que es completo en la caracterización de sus subdominios y un gran número de
categorías. También tiene un valor añadido en la formación, inicial y continua, de los docentes, ya que identifica
los conocimientos movilizados y, por tanto, necesarios para la docencia. Sin embargo, se acepta que se puede
mejorar y perfeccionar. Por un lado, este es el primer estudio que puede replicarse en una variedad de contextos.
Por otro lado, se identificó conocimiento en la literatura que no se reflejó en los datos.
The main aim of this research was to gain an understanding of the knowledge deployed by two biology teachers
in the course of their work. This aim was broken down into three narrower objectives: to identify the knowledge
deployed by the teachers; to characterise this; and from this analysis to construct a model of Biology Teachers’
Specialised Knowledge (BTSK), parallel to that developed within an epistemologically different discipline, the
MTSK model (Mathematics Teachers’ Specialised Knowledge, by Carrillo et al., 2018).
In order to carry out these objectives, 14 lessons on the topic of Plant Reproduction were observed, involving pupils
from 8 to 12 years old registered in the 3rd to 6th years of primary education. Three follow-up interviews were also
conducted.
The research design took the form of an instrumental case study (Stake, 2005) as this facilitated a fine-grained
analysis of the two teachers’ knowledge directly at the point of contact with their pupils in the natural context of
their work. The teachers were selected from among their colleagues for what they could bring to the study, following
the principles of what Patton (2002) denominates snowball sampling. Video and audio recordings were used as
the primary source of data collection as these would allow key episodes to be revisited (Rochelle, 2000). These
were complemented by semi-structured interviews, following Arksey and Knight (1999). Data analysis was carried
out using the analytical tool in construction, BTSK, employing content analysis methodology (Bardin, 2012), guided
by the research literature on the topic and on the knowledge emerging from the data.
The fulfilment of the main aim – gaining an understanding of the knowledge deployed by the teachers – resulted
in the construction of the BTSK model, a theoretical-empirical model of the specialised knowledge teachers draw
on for teaching biology. Of the different kinds of knowledge detected, most fell within the scope of content
knowledge, that is, knowledge directly connected with the topics in question. There was, however, sufficient
evidence of other knowledge to enable the characterisation of all the subdomains. The model consists of three
domains: knowledge of biology; pedagogical content knowledge (related to biology); and beliefs. These domains
in turn are comprised of eight subdomains and 17 categories.
The domain Knowledge of Biology is comprised of the teacher’s knowledge of plant reproduction in itself, a good
working knowledge of the topic of study, awareness of the potential points of connection between this topic and
others, and an understanding of how scientific knowledge is constructed.
Pedagogical Content Knowledge includes the individual’s knowledge of teaching, their knowledge derived from
official guidelines and other authoritative texts, their understanding of how pupils learn, and their familiarity with
learning strategies and resources.
The Beliefs domain pulls together the disparate – and often unconscious and inconsistent – set of conceptions
held by the teacher with respect to (among others) the purpose of education, how to teach, the role of the teacher
and students, and the status of the topics to be covered. Beliefs tend to be by nature heterogeneous and
unarticulated, and exert a significant influence over the teacher’s methodological decisions.
The model is a tool of considerable analytical value to research into the knowledge brought into play by teachers
in situations similar to this, as the subdomains and large number of corresponding categories ensure full coverage.
It is additionally applicable to education programmes, in that it identifies the knowledge deployed and hence
necessary for teaching. That said, the model is open to improvements and refinements. On the one hand, this is
the first study of its kind, and could be replicated in a variety of contexts. On the other hand, some kinds of
knowledge recognised by the literature were not reflected in the empirical data.
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